EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD

Mg. Carlos A. J. Molinari

Para el autor, uno de los problemas más relevantes que se presenta en el momento actual, en el proceso de aprendizaje de los alumnos universitarios, está vinculado a la capacidad de comprensión de los textos leídos por parte de los mismos. Comprensión que no se circunscribe únicamente a textos de manuales universitarios –que en definitiva están preparados para ese uso específico-, sino que también incluye artículos periodísticos, bibliografía en general e inclusive, materiales audiovisuales. No solamente se dificulta el proceso de extracción de las ideas más relevantes de los textos, sino que se complejiza, como resultado, el hecho de realizar estudios comparativos entre los mismos; producto esto último también de una tradición de fragmentación del conocimiento –profundizada en los últimos años con la utilización de Internet- y de mecanicismo en la interpretación de los datos.

A pesar de la política de estructurar las clases sobre la base de transmitir al alumno las herramientas que le posibiliten abordar la bibliografía, la comprensión de la misma se ha transformado en un impedimento importante para la formación del futuro profesional y/o científico.

Esta incapacidad, repercute a su vez en las posibilidades de escritura por parte del alumno y, por supuesto, impide, como se ha mencionado, relacionar marcos teóricos y consiguientemente, construir sus propios modelos.

La pregunta frente a este hecho sería: ¿cómo formar profesionales que habitarán una sociedad de aprendizaje continuo, si éstos no dominan una herramienta básica como es la comprensión de textos, que es la que les habilitará el acceso a nuevos conocimientos o a la propia construcción de los mismos?

No resulta relevante, cuáles serán las tecnologías que se utilizarán en el futuro inmediato o mediato, para acceder a nuevos conocimientos. Es posible que sea una combinación de libros en papel y electrónicos, materiales audiovisuales, notas periodísticas en papel y/o digital, blogs, páginas web, etc.; de la misma manera que la interfase de acceso a esos materiales podrá ser alternativamente un libro, tablets, notebooks, PC’s, celulares, revistas, diarios, etc.

En cualquier caso, el eje sigue siendo como el alumno accede a la comprensión de los materiales y, a partir de la misma, como construye su marco de análisis de la realidad profesional y/o científica en la que actúa.

Si se plantea que vivimos en la sociedad del conocimiento¹, se transforma en una traba el hecho de formar profesionales sin desarrollar su capacidad de comprensión de textos, más allá de la forma que adquieran estos textos.

Mario de Miguel Díaz², propone un cambio de paradigma en la educación superior, “centrado el eje de la enseñanza sobre el aprendizaje autónomo del alumno”, lo que entraría en contradicción con el problema que se manifiesta en los cursos, tal cual se ha descripto.

Esta situación plantea entonces varias cuestiones. ¿Cómo formar profesionales, cuyo principal activo no sean los datos sino el conocimiento, frente al hecho de la dificultad de comprender textos por parte del alumno? ¿Qué estrategias utilizar en la clase y en el trabajo extra áulico para vencer esta dificultad? ¿Cómo articular asignaturas disímiles en contenido, para que apunten a conseguir resultados congruentes con el tipo de profesional y/o científico que la sociedad necesita?

Sin que estas preguntas agoten la cuestión, el objetivo de este trabajo es la búsqueda de caminos que puedan conducir positivamente en ese sentido.

El ya citado de Miguel Díaz, desarrollando las razones que justifican su propuesta de un cambio de paradigma en la educación, habla de una nueva organización social que preside la vida comunitaria, la sociedad del conocimiento; un nuevo contexto que implica adaptarse a nuevos conocimientos, patrones culturales, nuevas tecnologías, por lo cual cada ser humano debe poseer una capacitación personal crítica que le posibilite interpretar la información circulante, generar conocimiento propio y aprender en forma continua.

La propuesta es sin dudas motivadora, pues implicaría un nuevo tipo de individuo, que los docentes podrían colaborar en formar. Pero se puede observar, que en ningún espacio el autor establece que es para él conocimiento o, lo más importante, sociedad del conocimiento.

Según el Diccionario de la Lengua Española³, conocer es “averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas”. Desde esta definición, el ser humano ya desde su etapa de homo habilis, habitó siempre en una sociedad del conocimiento; el pensamiento, el lenguaje y la habilidad para construir herramientas fueron los primeros pasos en su lento ascenso sobre el reino animal. Siempre los hombres vivieron en una sociedad del conocimiento, de lo contrario no existiría el desarrollo económico y social.

Pero aquí se presenta un problema, que la definición de conocer se refiere a las cosas; por lo tanto estaría hablando de la técnica. Conocimiento, implica también a los propios hombres, con lo cual se ingresa en el terreno de la ciencia. Como sostiene Ernesto Giudici⁴, la ciencia es conocimiento de la realidad y se entiende entonces que es conocimiento del hombre, en la medida en que solo circunscribirla a los fenómenos naturales implicaría desconocer como el hombre conoce.

Entonces, siguiendo a este autor, la ciencia es conocimiento del hombre, con lo que se trata de un proceso histórico. Por lo tanto, todo conocimiento es históricamente limitado, y el proceso del conocimiento es una ampliación creciente y cíclica de esos límites.

Este no es un tema menor para el objetivo que se ha planteado en el trabajo de desentrañar caminos para resolver el problema expuesto al inicio.

Si el conocimiento es históricamente limitado, hay que pensar muy bien en que significa educar para este tipo de sociedad, ya que lo importante entonces pasa a ser como se conoce.

Por otra parte, se había señalado que el ser humano siempre vivió en una sociedad del conocimiento. ¿Cuáles son entonces las características de la sociedad contemporánea?

Según Gerald Raunig⁵, el saber social general se ha convertido en fuerza productiva directa, con lo cual forma parte del capital fijo. O sea que lo relevante no es solo el soporte físico, la infraestructura -sin subvalorar la misma-, sino su interacción con lo intelectual, lo cognitivo. Esos saberes y destrezas son los que impulsan el desarrollo del sistema económico, con lo cual el sistema educativo debe conseguir un delicado equilibrio entre transmitir los saberes y destrezas necesarios para el momento actual y, a su vez, los instrumentos que posibiliten conocer en diferentes contextos históricos.

De regreso al texto de Miguel Díaz⁶, éste plantea como alternativa revisar el sistema educativo para facilitar al alumno las herramientas para una búsqueda personal del aprendizaje, de manera que frente a una enseñanza fragmentada el alumno avance por sí mismo en el proceso formativo.

Aquí se presentan dos situaciones que se entiende hay que considerar en relación con estas ideas. Primero, que no es solo que los conocimientos se transmiten de manera fragmentada –lo cual es absolutamente cierto-, sino que la propia sociedad es la que está fragmentada y por lo tanto las disciplinas reflejan esta situación.

Es la propia revolución industrial y la necesidad de especialización que trajo aparejado el desarrollo de la gran empresa capitalista y las tecnologías necesarias para su crecimiento, que produjo la fragmentación de la sociedad, vía alienación del trabajo, en relación con el Antiguo Régimen.

Este fenómeno que nace en los albores de la revolución industrial, se ha potenciado justamente con el acelerado desarrollo de las nuevas tecnologías digitales, donde las computadoras personales y los teléfonos celulares configuran las nuevas cadenas de montaje. Esto produce que por una parte se reclame al sector educativo una formación no fragmentada y, por la otra, se demanden cada vez más profesionales con altos niveles de especialización, cuya educación esté casi al nivel de un compartimiento estanco; la lectura de las publicidades de demanda de personal de las empresas, por si solas, confirman esta tendencia.

Por otra parte, es evidente la importancia de la búsqueda personal hacia el aprendizaje, pero se entiende que es necesario precisar que se entiende por la misma. Por ejemplo, se pide facilitar a los alumnos el acceso a la información que circula, pero habría que preguntarse: ¿quien jerarquiza la información a la que acceden? En opinión del docente autor de este trabajo, se trata de uno de los principales problemas que se enfrenta en el curso universitario. Y surge también otra pregunta: ¿quien integra los datos y la información en un todo coherente?

Porque sucede que en muchas oportunidades los alumnos confunden datos con información⁷; es en esos momentos que, para jerarquizar e integrar, se necesita de un trabajo docente donde confluyan liderazgo, conducción y orientación, para ayudar al alumno en aquello que solo el docente puede hacer: transmitir lo que el alumno no conoce; o lo que es lo mismo, enseñar.

Posteriormente, de Miguel Díaz arriba a la cúspide de su planteo, como consecuencia de lo expuesto, que es el del aprendizaje hacia la adquisición de competencias profesionales.

A juicio del autor de este trabajo, surge aquí otro tema a debatir: ¿lo que se enseña en la actualidad no tiene nada que ver con competencias profesionales? Si esto es así, ¿qué se enseña en la actualidad?

Para dilucidar la cuestión, se debería tratar de establecer primero a que se denomina competencias.

Una primera y básica definición que provee de Miguel Díaz, es que se trata de la “capacidad que tiene un sujeto para adaptarse y hacer frente a las situaciones y exigencias que requiere desempeñar eficazmente un trabajo profesional"⁸. Posteriormente, diferencia las que se conocen como competencias genéricas o transversales, que son las que aportan herramientas básicas que necesitan las personas para analizar problemas, evaluar estrategias y aportar soluciones, de las competencias específicas, que son saberes y técnicas propias de un ámbito profesional específico.

En un artículo de Concepción Yániz⁹ se transcriben un listado de competencias seleccionadas por el proyecto Tunning. Ante una cantidad casi se podría decir excesiva de competencias –treinta-, la autora plantea pensar cada una de ellas como un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades movilizados en un contexto específico, para realizar tareas concretas de manera eficaz.

Si bien es cierto que las competencias expuestas corresponden, se puede decir, prácticamente a todas las profesiones universitarias, en realidad piensa el autor de este artículo, que es imposible que se desarrollen tantas competencias en una sola carrera universitaria.

En realidad, no importa si hay que formar un licenciado en filosofía, un ingeniero o un licenciado en administración. En todos los casos, si se quiere generar un profesional que pueda actuar en sociedades que van a ser distintas de las actuales, se necesita desarrollar lo que se denomina el pensamiento crítico, que es la capacidad de comprender cuando se lee, la capacidad de investigar, de analizar, de impulsar un pensamiento propio sin copiar los modelos existentes. Y no puede haber pensamiento crítico sin estar basado metodológicamente en el estudio desde el pensamiento complejo¹⁰, un instrumento que nos posibilita comprender la realidad y construir conocimiento para transformarla.

Esta es la gran competencia; muchas de las listadas en el proyecto Tunning, tienen más que ver con la personalidad, con el psiquismo de los individuos que con lo que la Universidad puede entregar a sus alumnos. No por casualidad, hay alumnos que ya en su educación media muestran mayor disposición a trabajar en equipo que otros, o superior capacidad de abstracción, o mayor creatividad. Esto no implica superioridad o inferioridad, sino que es expresión de las capacidades individuales que los seres humanos van construyendo en su vida, a partir del entorno y de su psiquis.

Lo expuesto no implica desechar la idea del desarrollo de competencias como el trabajo en equipo, sino que simplemente se señala que no en todos los casos se producirá un resultado, lo cual no es bueno ni malo de por sí. En cada profesión hay individuos más preparados para investigar, o para crear, o para escribir sus experiencias, etc.

Entonces lo importante es, como se ha señalado, esa capacidad de pensar críticamente la realidad, de cuestionar los conceptos y los modelos teóricos; lo cual no es sencillo para el estudiante y el profesor, pues colisiona en muchas oportunidades con el estilo de los propios docentes que viven como situación insatisfactoria el cuestionamiento al que conduce el pensamiento crítico por parte del alumno.

Esto no debería preocupar, pues como refiere Aníbal Ponce¹¹, ya en el medioevo, durante el nacimiento de las universidades, los estudiantes fiscalizaban a los profesores, en cuanto al cumplimiento de su deber de transmitir conocimiento; utilizando la referencia como metáfora, sin que esto implique desconocer la necesidad de la existencia de orden y disciplina en el ámbito áulico, los profesores deben, sin miedo, impulsar la participación y crítica por parte de los estudiantes, como una manera de generar el pensar en su espacio de enseñanza y aprendizaje.

El ciado artículo de Yániz¹², plantea que los programas de formación estructurados sobre competencias, deben basarse en enfocar en la actuación, la práctica o aplicación profesional y no en los contenidos. En realidad se considera que este enfoque podría ser correcto, pero muy limitado. Enfocarse en la práctica puede ser útil para el presente, pero hay que considerar que las prácticas también son históricamente constituidas. Lo que genera pensamiento crítico, que a su vez posibilita construir los propios modelos de acción sobre las prácticas profesionales, son los contenidos.

Si se quiere que un alumno comprenda, por ejemplo en la asignatura Marketing, el porqué y como se consume en cada sociedad, un análisis social implica haber leído y comprender clásicos como Durkheim, Marx, Veblen, Bourdieu, Bauman, etc. Esto es centrarse en el contenido, no en la práctica o aplicación profesional. En todo caso, la práctica es una técnica, como resultado del conocimiento.

En esta línea, partiendo de la situación que da origen a este trabajo, se mencionó el problema de la capacidad de comprensión de textos. Uno de los métodos utilizados en los cursos de administración para enfrentar esta situación, es el estudio de casos; pero el caso siempre como resultado de un análisis teórico previo –el contenido- que posibilita confirmarlo o, justamente, realizar un análisis crítico del mismo a partir de confrontarlo con la realidad. El telón de fondo es siempre la comprensión del texto teórico.

Enfocar en las prácticas profesionales tiene la ventaja de estandarizar competencias, pero a su vez genera la ilusión de pensar que el conocimiento es estandarizable; puede serlo la información, pero no el conocimiento.

Con lo cual se plantea aquí un problema central: como resolver la cuestión de la comprensión de textos y generación de pensamiento crítico, sin descartar incluir las competencias específicas necesarias en cada profesión.

Como sostiene Ruiz Barría¹³, “la competencia profesional como atributo no posee una estructura fractal disgregable en pequeñas competencias o subcompetencias ad infinitum”; por lo tanto se trata de establecer que competencia o competencias son medulares para el ejercicio de la profesión, pero fundamentalmente de cualquier profesión. De ahí la idea expuesta de generar en el curso el pensamiento crítico, para lo cual es indispensable la comprensión del texto, lo que trae como consecuencia la otra gran pregunta a responder: ¿cómo motivar al alumno?

El punto de partida del análisis, en este caso, es que hay una motivación básica en el caso del alumno universitario, que el docente no puede reemplazar, que es el interés por el conocimiento, de grado superior inclusive, al propio interés por la profesión elegida. Un alumno puede haber elegido una carrera universitaria por razones económicas o del contexto familiar o social, lo que no impedirá que el docente pueda motivarlo a partir de entusiasmarlo con la asignatura o incluso con su profesión. Pero el desinterés por el conocimiento es insalvable.

Huertas et al¹⁴, proponen atacar el problema de la motivación a partir del desempeño del docente como educador y desde los recursos educativos que utiliza.

En ese sentido, se piensa que el trabajo más importante es aquel que se realiza sobre los recursos pedagógicos, ya que el mismo es el resultado justamente de las concepciones que impulsa el docente como educador con el objetivo de motivar a los alumnos hacia el aprendizaje y la adquisición de las competencias necesarias en cada profesión.

Como conclusión de lo expuesto en este trabajo, la educación por competencias así expresada, en crudo, no ha demostrado ser la única herramienta que posibilite transformar la educación superior, en la medida que a nivel genérico siempre los buenos docentes han intentado enseñar a pensar, que en definitiva es la competencia central que debe adquirir un alumno en un proceso de enseñanza aprendizaje.

Lo que sí se entiende representa un avance, es la idea de las competencias específicas por profesión, que tampoco son tantas, sino aquellas básicas que permitirán un desempeño de excelencia.

Pero si no se entiende la sociedad en que se vive, difícilmente se pueda desempeñar una profesión en forma exitosa. Y solo se comprende la sociedad a partir del pensamiento crítico.

Se trata en definitiva de la búsqueda del objetivo que hace ya muchos años planteó Rodolfo Bohoslavsky¹⁵ y que se reproduce, a pesar de su extensión: "Instaurar al alumno como persona, como eje de nuestra labor pedagógica, para así incorporarlo, sí, pero de un modo más consciente y más crítico en la sociedad de la que forma parte. Nuestro verdadero compromiso es triple: como científicos y educadores, crear una nueva imagen del hombre (rol desmitificante); como auténticos humanistas, crear la imagen de un hombre nuevo (rol reestructurante); como ciudadanos, contribuir al nacimiento de un hombre nuevo (rol revolucionario)".

1 Término que no se considera el más adecuado, en su utilización contemporánea para referirse al actual desarrollo social, sin por lo menos explicitar en que sentido se lo utiliza. Posteriormente en este trabajo, se procederá a ampliar esta idea.

2 De Miguel Díaz Mario. Cambio de paradigma metodológico en la Educación Superior. Exigencias que conlleva. Cuadernos de Integración Europea Nº 2. Septiembre 2005, pp. 16-27.

3 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. 22ª edición. Espasa Calpe S.A., Buenos Aires, 2005.

4 Giudici Ernesto. Educación, Revolución científico-técnica y reorganización universitaria. Ediciones del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, 2010.

5 Raunig Gerald. Mil máquinas. Breve filosofía de las máquinas como movimiento social. Traficantes de Sueños, Madrid, España, 2008.

6 de Miguel Díaz Mario. Cambio de…ob. cit. p. 17.

7 Se entiende por dato lo fáctico mientras que la información es la organización de los mismos en un todo coherente que permita comprender la realidad, tomar decisiones y construir conocimiento.

8 de Miguel Díaz Mario. Cambio de…ob. cit. p. 18.

9 Yániz Concepción. Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. Revista de Docencia Universitaria. Número Monográfico Nº 1, Vol. 6, 2008. Disponible en: http://redaberta.usc.es/redu 

10 Se toma como referencia del término lo expuesto por Edgar Morín, quien considera a la complejidad como “…un tejido (complexus, lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico”. Morín Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa Editorial, Barcelona, 2005; p. 32.

11 Ponce Aníbal. Educación y lucha de clases. Imago Mundi, Buenos Aires, 2010.

12 Yániz Concepción. Las competencias en el…ob. cit. p. 10

13 Ruiz Barría Guido. El enfoque de la formación profesional en torno a la generación de competencia: ¿Ejercicio impostergable o “Lo que sucedió a un rey con los burladores que hicieron el paño”?. Estudios Pedagógicos, Vol. 35 Nº 1, Chile, 2009. pp. 287-299.

14 Huertas Juan Antonio, Ardura Aranzazu y Nieto Carmen. Cómo estudiar el papel que el desempeño docente y las formas de comunicación juegan en el clima motivacional del aula. Sugerencias para un trabajo empírico. Educaçao, Pontificia Universidade Católica do Río Grande do Sul, Vol. 31 Nº 64, Porto Alegre, Brasil, Janeiro-abril, 2008. pp. 9-16.

15 Bohoslavsky Rodolfo Hugo. Psicopatología del vínculo profesor-alumno. El profesor como agente socializante. Tekné, mimeo, Buenos Aires, s/f.