ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EN LA UNIVERSIDAD
I. Introducción
Este trabajo, ha sido realizado desde la experiencia personal del autor en la actividad docente, por lo que no pretende transformarse en un novedoso marco teórico, sino colaborar en el debate sobre la construcción de estrategias para la enseñanza universitaria.
Asimismo, debe considerarse complementario de otro
artículo publicado en este Blog con fecha 10 de mayo de 2016, titulado “El
proceso de aprendizaje en la Universidad”. Los años transcurridos desde esa
publicación no han modificado, sino reafirmado la sustancia de la misma.
El objetivo en este caso, es exponer objetivos y
modelos de enseñanza y aprendizaje, que funcionen como una plataforma orientadora
del trabajo docente, que deberá ser adaptada a la singularidad, tanto del profesor
como de los alumnos.
Las ideas o
propuestas que se expondrán, solo pretenden funcionar como guía o disparador de
ideas, para que cada docente, en su situación particular y, como parte de un
equipo de trabajo, pueda ser parte de un proceso de mejora continua del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Como se observará
de la lectura, con pocas excepciones, no se encontrarán en el presente material
herramientas técnicas, ni se trabajará sobre el impacto en los modelos
educativos de la digitalización y, en especial, de la inteligencia artificial.
El objetivo ha sido
otro, ya que se trata de analizar cómo, independientemente de lo técnico, hay
una matriz conceptual sobre la educación, en la que basar toda una estrategia
de enseñanza y aprendizaje. Sobre esa matriz, se podrán incorporar distinto
tipo de herramientas de acuerdo a la disciplina en que se trabaja, pero los
conceptos de enseñar y aprender no se modifican por los cambios en lo técnico.
Aunque sabemos que
la base tecnológica de una sociedad, produce modificaciones en la subjetividad
tanto de alumnos como de docentes, así como en las metodologías de vinculación,
las cuales impactarán sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje; pero
esto ya sería parte de otro trabajo.
En una primera instancia, debemos establecer que cuando se habla de
marco y orientación del trabajo, lo estamos haciendo en el encuadre de una
cátedra como idea general, aunque los métodos y conclusiones pueden trasladarse
a otras formas organizacionales y
niveles, de acuerdo a la estructura de cada Universidad.
Debemos establecer entonces en primera instancia que entendemos por una
cátedra. Tal como lo plantea Aída Rotbart[1]: “Significa integrar un grupo de trabajo con
un director que, en base a un marco teórico comunicado y discutido con el resto
del grupo, podrá coordinar lo que será a partir de ese momento un equipo o un
conjunto indiscriminado de seres humanos que cumplan con instrucciones
prefijadas”.
Establecer el marco teórico, implica reflexionar acerca de lo que
significa enseñar y lo que significa aprender en las actuales condiciones; así
como poner esta reflexión en el contexto en el cual se van a desarrollar las
propuestas de trabajo y debate.
En las últimas décadas, hemos asistido a una serie de avances
acelerados en distintas disciplinas, como producto de los desarrollos en la
investigación y el conocimiento científico, así como en las diferentes
herramientas de información y comunicación, como resultado en este último caso,
de la digitalización y la inteligencia artificial.
Esta situación, ha generado una serie de cambios económicos, sociales,
culturales y tecnológicos de envergadura, los cuales se han acelerado desde los
inicios del siglo XXI.
Este encuadre, está produciendo una modificación no solo en los mecanismos
de aprendizaje, sino en los propios modelos que los sustentan. La complejidad
es lo que caracteriza este nuevo contexto, lo que repercute en los desafíos que
deben afrontar las instituciones universitarias.
Es imposible plantearse en esta perspectiva continuar con una
educación de tipo vertical, donde cada disciplina se transmite a los alumnos en
forma independiente de las otras, como si cada rama de la ciencia no fuera
impactada por los desarrollos en el resto, por más lejanos que pudieran
parecer.
Para enfrentar estos cambios, se torna necesario pasar a una educación
de tipo transversal, donde los alumnos puedan ser capacitados para resolver
situaciones complejas, tal como sucederá en su vida profesional. Situaciones
donde se verán obligados a estudiar las relaciones recíprocas entre disciplinas
y las modificaciones que cada una produce en las otras; la relación dinámica
entre las mismas[2].
Nos encontramos así frente a un nuevo momento histórico, caracterizado
por:
q
El paso de una
concepción mecanicista, para comprender los distintos fenómenos de la realidad,
hacia una concepción basada en los sistemas
adaptativos complejos. Hay que tomar en consideración que la concepción
mecanicista, ha ejercido una enorme influencia en el diseño de las
organizaciones e instituciones, fundamentalmente desde los inicios del siglo XX[3]. Tal
como lo planteaba Gareth Morgan[4]: “Los científicos han llegado a
interpretaciones mecanicistas del mundo natural y los filósofos y psicólogos
han articulado teorías mecanicistas de la mente y el comportamiento humano.
Cada vez más aprendemos a emplear la máquina como una metáfora de nosotros
mismos y de nuestra sociedad, moldeando nuestro mundo de acuerdo con los
principios mecanicistas”. Es bastante lógico, por lo tanto, que haya prevalecido
un concepto mecánico del proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero esta forma de
explicar la realidad se ha tornado inviable; por lo que se hace necesario dar
el paso hacia nuevas concepciones.
q
Debemos dejar de
ver el cerebro como una computadora, donde es posible almacenar información y
comenzar a pensar el mismo como una red neuronal dinámica, donde el aprendizaje
se transforma en un proceso de construcción de significados.
A su vez el nuevo contexto descripto, obliga a replantear que
capacidades queremos desarrollar en nuestros alumnos. Las mismas, pueden ser
pensadas en términos de que nuestros alumnos sean ayudados a construir un
esquema de análisis que les posibilite:
q
Investigar el
medio ambiente en el cual desarrollarán su actividad profesional.
q
Manejar los
principios básicos de la ciencia a los efectos de desarrollar aptitudes
científicas.
q
Capacitarse para la
utilización de herramientas tecnológicas, producto de las distintas ramas de la
ciencia y que pueden ser aplicadas creativamente a la profesión.
q
Alcanzar un
equilibrio ético, que les permita actuar en beneficio del ser humano, la
naturaleza y la sociedad en su conjunto.
q
Desarrollar modelos
mentales que les posibiliten interpretar fenómenos complejos.
Desarrollar una estrategia de enseñanza y aprendizaje, que tenga en
cuenta el nuevo entorno y a su vez, que permita la formación de alumnos con
capacidades distintivas en relación a la educación actual, implica replantearse
como se está enseñando en la universidad, como quisiéramos enseñar y cuales son
los obstáculos que encontramos en este proceso.
¿Cuál es el modelo de enseñanza que generalmente observamos en las
aulas universitarias?
¨
El docente
construye la clase sobre la base de conocimientos elaborados por otros –sean
éstos docentes o profesionales con grandes conocimientos en el tema-, pero no genera
un proceso de reelaboración de esos conocimientos; se retransmiten tal cual
fueron recibidos. Incluso con el agravante, que en muchas oportunidades fueron construidos
en otros países con una realidad que, más allá de la mundialización, difiere
sustancialmente con el ámbito de aplicación en nuestro país.
¨
A su vez, con la
limitación expuesta en el punto anterior, el docente se transforma al frente
del aula en el dueño del saber. Por lo tanto la actitud del alumno se limita a
sentarse y escuchar. La educación se transforma así en un proceso pasivo y
acumulativo, donde educación sería el equivalente a adquirir información.
Aunque debemos agregar, que la existencia de internet como base de datos mundial,
así como de la inteligencia artificial, ponen en crisis también este rol del
profesor.
¨
El docente
tampoco genera por parte de los alumnos una actitud cuestionadora, que posibilite
comprender y asumir críticamente los contenidos de la clase, más que reproducirlos.
¨
Esta situación
sucede, porque el aprendizaje es determinado por el calendario y su relación
con un determinado currículum, más que por un proceso de comprensión.
¨
Cuando se prepara
la clase, generalmente no se tienen en cuenta los conocimientos previos del
alumno para producir un efectivo proceso de integración de conocimientos; tanto
dentro de la materia, como con el resto de las materias que integran su
formación profesional. Los contenidos se transforman así en compartimientos
estancos, sin ningún tipo de relaciones. Mal puede entonces el alumno adquirir
capacidades para analizar situaciones complejas; la base de la complejidad está
en la interacción de distintos fenómenos.
Cómo desearíamos enseñar, o dicho de otra manera: ¿cuál es el objetivo que nos fijamos para el proceso de enseñanza?
¨
El docente debe
realizar un proceso de investigación y reelaboración de los saberes de la
profesión, a los efectos de adaptarlos a la realidad de nuestro país. Esto
adquiere particular relevancia, en el ámbito de aquellas materias donde toda o
gran parte de la bibliografía es de origen extranjero. Esto no implica negar la
validez de la bibliografía utilizada, sino trabajar en un proceso de
reconstrucción de la misma, para su adaptación a los saberes que serán útiles a
los alumnos para los espacios en los que les tocará actuar y para la aplicación
en un contexto de cambio constante. En definitiva, una enseñanza integrada con
los problemas de la vida real.
¨
Se debe
incentivar en el alumno la lectura crítica y la investigación. Este proceso,
deberá ser realizado tanto durante la clase como fuera de ella, utilizando para
el mismo diferentes herramientas de trabajo. Así los estudiantes, podrán
encarar un proceso de realización de investigaciones y estudios significativos
para la disciplina.
¨
Una dinámica como
la expuesta, producirá sin lugar a dudas una situación de debate en el marco
del curso. El debate facilitará a su vez la comprensión de los conceptos de la
materia, evitando la memorización como única posibilidad de aprendizaje.
¨
Claro que una
situación de estas características, deberá traer aparejado un cambio mental en
el equipo docente. Hay que estar preparados para dar cauce a la creatividad y
la originalidad que provocan la participación y el debate. Incluso hay que
aceptar que una situación de estas características, posiblemente genere
preguntas sin respuestas; se trata en definitiva de aceptar la ambigüedad.
¨
El proceso
educativo debe estar centrado en la búsqueda de problemas y su solución, situación
que requerirá por parte del docente, la elaboración de casos para trabajo del
curso.
¨
La educación
durante los cursos de la carrera, debe ser fundamentalmente flexible e
innovadora, generando así alumnos con una gran capacidad de análisis y
adaptación al contexto.
¿Qué obstáculos deberíamos sortear en este proceso?
¨
Para alcanzar los
objetivos que nos estamos proponiendo, debemos comenzar por aceptar que el
conocimiento sobre la disciplina que se dicta, no es suficiente para un
adecuado ejercicio de la labor docente. Por lo tanto, se hace necesario iniciar
una reflexión acerca de nuestro rol como profesores y la dinámica que debemos imprimir
a la tarea.
¨
Evidentemente,
estas reflexiones nos llevarán al reconocimiento de la necesidad de la
capacitación. Lo cual se enfrenta al hecho que las universidades, no proveen en
muchos casos alternativas de capacitación continua en temas pedagógicos.
¨
También hay que
considerar, que más allá de la falta de una política de formación docente desde
la Universidad, la situación económica lleva a que los miembros de los equipos
docentes, deban desarrollar un sinnúmero de actividades rentadas –dentro y
fuera del ámbito académico-, lo cual limita sus posibilidades de dedicar tiempo
a la capacitación.
Frente a la situación descripta es que se proponen una serie de ideas, para implementar una estrategia unificada que permita conducir proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, como hemos expresado, este trabajo es solo una guía para el debate interno de una cátedra o asignatura, que posibilite apuntalar la actividad y favorecer su mejora continua. Pero también, se puede transformar en un material que incite al docente a reflexionar sobre su trabajo, sobre los caminos para introducir mejoras en el mismo y sobre la necesidad de encarar un proceso de capacitación, en las competencias que hacen a su tarea.
II. ¿Cómo deberíamos enseñar?
Si se quiere pensar en como enseñar, entonces hay que comenzar por plantearse que es la enseñanza. Aunque es una tarea muy difícil encerrar en una definición lo que en realidad es un concepto amplio y complejo, se puede decir que[5] “todo proceso de enseñanza supone un ejercicio intencional para influir sobre los alumnos con una orientación determinada”.
Este ejercicio de la enseñanza, como hemos expuesto, se encuentra
acotado por una serie de condicionantes, algunos de los cuales se relacionan
con el contexto en el cual se desenvuelve la enseñanza y, en otros casos, con
la formación de los propios docentes y su manera de entender la transmisión
hacia los alumnos del aprendizaje, así como del papel que desempeñan éstos
últimos.
Resulta claro que este proceso se encuentra sometido a una serie de
cuestionamientos, producto de cómo se ha venido ejerciendo el mismo hasta ahora
y las nuevas necesidades que plantean los acelerados cambios del contexto.
Durante el transcurso del siglo XX y hasta la actualidad, el proceso
de la enseñanza ha sido encarado bajo el paraguas del modelo de causa-efecto.
Esto implica que cualquier objeto bajo estudio, debía ser separado en partes
que pudieran ser observables y, a la vez, mensurables. El problema con esta
manera de encarar el proceso de enseñanza, es que no siempre la comprensión de
las partes permite la comprensión del todo.
A su vez, este encuadre ha generado que la enseñanza sea diseñada como
un sistema lineal; después de todo es lo lógico cuando se piensa que el
aprendizaje es acumulativo.
Pero nos encontramos ante una realidad donde el cambio es no lineal,
lo cual entra en contradicción con este criterio de enseñanza. Para el nuevo entorno,
el aprendizaje no puede ser una acumulación de conocimientos, sino que debe ser
esencialmente dinámico.
Debemos plantearnos entonces cómo queremos enseñar; lo que está
relacionado con los objetivos que queremos conseguir, dónde queremos arribar. Y
ese puerto de destino, en relación a lo que se viene desarrollando, es la
formación para:
-
La resolución de
situaciones complejas.
-
La capacidad de
análisis de diferentes situaciones como un conjunto armónico.
-
La búsqueda de
información, pero también su clasificación y elaboración.
-
Estar preparados
para afrontar la incertidumbre y la ambigüedad.
Ahora, ¿es posible buscar respuestas a la pregunta de cómo enseñar sin incorporar el concepto de aprendizaje? O sea, ¿es posible analizar y replantearse la tarea del profesor sin tomar en consideración al alumno? ¿Pueden ser tratados los conceptos de enseñanza y aprendizaje en forma individual, o esto es imposible?
Según Fenstermacher[6], el
acto de la enseñanza involucra a dos personas, que están de algún modo
implicadas. Una de ellas es poseedora de un saber, que intenta transmitir a la
otra persona.
Pero el autor se pregunta, que sucede si el que recibe el conocimiento
nunca aprende; esto traería aparejado que no existe enseñanza. Y el autor se
responde que no es así. En realidad, si hay una persona que transmite el
conocimiento, aunque la otra no aprenda hay enseñanza. Para explicarlo, traza
una comparación con el hecho de correr una carrera y ganar la misma. Por
supuesto que para ganar hay que correr, pero correr no implica automáticamente
ganar. Entonces se establece una relación entre los dos términos, a la que denomina
dependencia ontológica.
Este concepto, nos ayuda a comprender el conjunto de nuestra tarea.
Pues entonces, el aprendizaje no sería el efecto que sigue a la enseñanza como
causa, sino el resultado del trabajo del estudiante. La pregunta pasa a ser, ¿en
qué consiste entonces nuestra tarea de enseñar? Es básicamente, enseñar al
alumno como aprender, lo cual implica
decir, enseñar al alumno a pensar.
De acuerdo a nuestra idea, el docente debe guiar al alumno sobre como
puede asimilar el contenido de la materia, a partir de la bibliografía y otras
fuentes como ser textos complementarios, recursos digitales y cualquier otro
material. La función del docente, no es en este marco ser el depositario del
contenido de la materia, sino fundamentalmente colaborar con el alumno para que
este acceda al contenido.
Tal como plantea el mismo Fenstermacher[7]: “Las tareas del enseñante incluyen instruir
al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante,
seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo
al nivel del estudiante, proporcionar la serie más adecuada de oportunidades
para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde
yo incluiría la motivación), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y
ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y
habilidades”.
Si bien estamos planteando un cambio de enfoque, a los efectos de
favorecer una nueva visión por parte de los docentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje, no se pueden dejar de tomar en consideración al momento
de realizar nuestro trabajo las limitaciones al mismo, más allá de las intenciones
de docentes y alumnos. Estamos sujetos a la estructura organizativa de la
institución universitaria y los recursos disponibles, así como a la situación
contextual de los alumnos.
A ningún miembro de un equipo docente, escapa lo difícil que se hace
planificar un proceso participativo por parte de los alumnos para facilitar la
comprensión de los temas, en cursos masivos. Mucho menos viable aún resulta
controlar –como lo plantea Fenstermacher- el progreso del estudiante, más allá
de los métodos clásicos de evaluación, como puede ser la prueba escrita o el
examen oral.
Recapacitar sobre la importancia del proceso de enseñanza-aprendizaje,
no supone solo un ejercicio intelectual para los docentes. Se trata de que,
partiendo de los conocimientos acumulados sobre temas educativos, se pueda ir
construyendo una metodología adecuada para el desarrollo del trabajo; pues
quien mejor que los propios docentes, para reflexionar acerca de la enseñanza.
Debemos partir, del reconocimiento de los saberes en poder de cada docente
sobre la enseñanza. Se trata de pensarlos en función del contexto que nos toca
vivir; pero este proceso debe darse de manera dinámica, pues los cambios son
continuos. Entonces los saberes acumulados no alcanzan, sino que deben
complementarse con un proceso de estudio permanente. Como dice Kenneth Zeichner[8] “...el proceso de aprender a enseñar se
prolonga toda la carrera docente...”.
Este autor nos sitúa en el camino que queremos transitar para cada
docente. Deseamos contribuir a la formación de los docentes como profesionales
reflexivos, aquellos que reflexionan acerca de su propia tarea, que realizan
esfuerzos para alcanzar los objetivos y se plantean el porqué de las trabas que
encuentran en su camino.
Se trata de un docente, que piensa que cualquier problema puede tener
enfoques distintos y por lo tanto distintas formas de resolución; es una forma
de encarar el proceso de enseñanza.
En el artículo citado de Zeichner, se transcriben algunas ideas de
John Dewey acerca de las actitudes que éste distingue para la acción reflexiva.
¨
La apertura
intelectual, como la actitud de atender distintos puntos de vista, distintas
alternativas.
¨
La actitud de
responsabilidad, que implica preguntarse porqué se hace lo que se hace, más
allá de su utilidad inmediata.
¨
La sinceridad,
vista como la apertura intelectual y la responsabilidad frente a su propia
capacitación, como elementos fundamentales de la vida del docente reflexivo.
Este modelo de enseñanza y de docente reflexivo, es lo que hay que desarrollar para enfrentar los desafíos que se nos plantean, que se encuentran sujetos a los cambios sociales.
III. El aprendizaje significativo
Sobre la base de estas ideas, vamos a analizar como quisiéramos que se dé el proceso de aprendizaje en los alumnos y cuál es la tarea del docente para impulsar este proceso.
Si se pretende que los docentes puedan correrse del esquema del
profesor transmitiendo conocimientos y el alumno como simple receptor de los
mismos, tal cual se ha venido planteando, indudablemente debemos dirigirnos a
un modelo de aprendizaje que esté basado en la comprensión.
Tanto Pérez Gómez[9] como
César Coll[10],
nos proporcionan un modelo de análisis para estudiar los procesos de
aprendizaje.
Básicamente, los seres humanos vamos recibiendo conocimientos y experiencias
de nuestros predecesores, a través de actividades de enseñanza y aprendizaje;
para las cuales desarrollamos una serie de herramientas como el lenguaje, el
pensamiento, las relaciones sociales, las costumbres. Pero todo lo que
aprendemos desde que somos niños, está relacionado con un proceso espontáneo y
una relación directa con el medio. Es lo que denominamos aprendizaje vulgar.
Pero para pasar del conocimiento vulgar al conocimiento científico, el ser
humano ha debido producir lo que Pérez Gómez denomina la ruptura epistemológica con el conocimiento vulgar.
En el proceso educativo entonces, se organiza y planifica para que el
alumno produzca por sí mismo esta ruptura epistemológica; que cuestione,
organice significativamente cuerpos de conocimiento, desarrolle métodos de
análisis e investigación. Pero para conseguir esto en el alumno, se hace
necesario por parte del docente diseñar cómo será el proceso de la transmisión
de los contenidos.
Nuestra estructura de conocimientos está organizada en forma de red,
donde el sujeto va integrando los nuevos conocimientos sobre la base de
conocimientos previos. De esta manera, resulta natural y necesario partir de
integrar el contenido de la materia, con los contenidos previos que el alumno
tiene en su red de conocimientos.
Asimismo, hay que tener en cuenta que el alumno aprende el contenido
de la materia, en la medida que sea capaz de atribuirle un significado; si no
puede atribuirles un significado, deberá aprender de memoria.
A su vez construir significados, es para el alumno ser capaz de
establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo que aprende y lo
que ya conoce.
Cuando el alumno relaciona lo que conoce con el nuevo conocimiento, no
solo atribuye significados a éste último, sino que resignifica los
conocimientos previos.
También debemos decir, que al alumno le será muy difícil construir
significados, si el contenido del aprendizaje no tiene lógica y coherencia.
O sea que la tarea del docente, no es solo relacionar los
conocimientos de la materia con los conocimientos previos del alumno, sino
también estructurar la materia, de manera que ésta le permita al alumno construir
significados con la misma.
Pero no hay que olvidar, que es importante que el alumno tenga una
actitud favorable hacia el aprendizaje. Y esta actitud, tiene una relación
directa con la motivación que el docente pueda producir en el curso; motivación
que estará relacionada con las herramientas que se utilizan, la metodología de
trabajo durante el curso y la capacitación del docente tanto en su disciplina
específica, como en técnicas pedagógicas.
Hay que observar que en el proceso de aprendizaje que estamos
trabajando, aparece como un factor relevante el conocimiento previo del alumno,
así como su proceso de pensamiento. Pero también debemos señalar, que la
percepción que el alumno tiene de cada docente, de la propia universidad, así
como su actitud frente a la enseñanza, inciden en el proceso de aprendizaje.
IV. Relación entre el currículum académico y la práctica profesional
Uno de los problemas centrales que se le presentan al docente, es como integrar el programa de su materia, con las necesidades futuras del profesional, al enfrentarse a la actividad de aplicación de los saberes adquiridos durante el curso.
Esta situación implica el diseño del programa, de manera tal que se
constituya para el futuro profesional en una herramienta útil para operar sobre
la realidad. Y fundamentalmente, que se pueda producir durante las clases una
articulación entre teoría y práctica, que permita al alumno estar preparado
para afrontar la realidad profesional, que raramente se ajusta con exactitud a
lo expuesto en los programas de la materia y la bibliografía sobre cada uno de
los temas.
Esto es así, ya que trabajamos con personas y no con cosas. Y las
acciones de los seres humanos se empecinan en salirse de los límites de los
marcos teóricos, obligándonos a revisar la teoría y construir nuevos supuestos.
El diseño del programa de la materia, su aplicación en las clases para
producir aprendizaje, dotar en consecuencia a los alumnos de herramientas
eficaces para el ejercicio de su profesión y a la vez, ayudar al equipo docente
a reelaborar los conocimientos teóricos y por lo tanto el currículum, se
transforma en uno de los grandes desafíos.
Miguel Angel Santos Guerra, inicia un artículo publicado en Cuadernos
de Pedagogía[11]
con una metáfora sobre el problema de la elaboración del currículum, citada de
Jacques Busquet:
“Imagínese una escuela de natación que dedicara un año
a enseñar anatomía y fisiología de la natación, psicología del nadador, química
del agua y formación de los océanos, costos unitarios de las piscinas por
usuario, sociología de la natación (el hombre y el agua) y, desde luego, la
historia mundial de la natación, desde los egipcios hasta nuestros días. Todo
esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y pizarras, pero sin
agua. En una segunda etapa se llevaría a los alumnos-nadadores a observar
durante otros varios meses a nadadores experimentados; y después de esta sólida
preparación, se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, un día de
temporal de enero”.
Obviamente que la lectura acrítica de esta metáfora, nos puede hacer
pensar que la teoría es inútil y que solo es importante el problema de la
práctica. Pero en la realidad, nos permite situarnos ante uno de los fenómenos
de nuestra actividad, qué enseñar y como hacerlo.
Si bien el artículo mencionado está relacionado con la formación de
los profesores, esta metáfora inicial nos es útil para encarar la relación expuesta
anteriormente entre el diseño del programa y las necesidades prácticas del
profesional. Entonces, volvemos a toparnos con el problema de que estrategias a
utilizar, para formar profesionales que puedan afrontar la complejidad de su
práctica.
Tal como lo expresa Donald A. Schön[12], una
situación problemática en la vida profesional aparece como si se tratara de un
caso único. ¿Qué debe hacer un profesional, cuando los conceptos teóricos
aprendidos no le ofrecen una solución? Deberá elaborar su propia estrategia
frente al problema, a partir del conocimiento de su base teórica, pero también
de su creatividad e intuición.
Los problemas únicos, generan situaciones no determinadas por el
conocimiento adquirido y por lo tanto, ponen en crisis el mismo. La complejidad,
la inestabilidad y las modificaciones constantes de los contextos, hace que las
situaciones únicas ocupen cada vez mayor espectro del campo de acción
profesional.
Es tarea de la institución educativa y de los docentes que de ella
forman parte, encarar esta situación y buscar caminos para resolver la misma.
Schön[13],
reproduce la frase de un decano de una escuela de administración que sostenía
que “lo que más necesitamos es enseñar a
nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero
esto es precisamente lo que no sabemos como enseñar”.
En un marco de estas características, ¿cómo diseñar un currículum que
se adapte a una realidad inestable y compleja?
El camino sugerido por Schön, es el de “aprender haciendo”, lo que John Dewey había descrito como la “disciplina básica o inicial”.
Se trata de que los estudiantes, con la guía de prácticos veteranos
como son los docentes, aprendan a hacer aquello en lo que buscan convertirse en
expertos. Los estudiantes se forman haciendo y los tutores, los ayudan a ver
aquello que necesitarán visualizar para el ejercicio de su profesión. La
experiencia de aprender haciendo y una buena acción tutorial, conforman el
basamento de nuestra hipótesis de trabajo.
Lo que estamos buscando fundamentalmente es un profesional reflexivo,
tanto del marco teórico, como de su práctica profesional, que a su vez
realimentará su marco teórico.
V. Implementación de la Estrategia
Uno de los problemas centrales de toda estrategia es su implementación, situación a la que no escapa el ámbito educativo. Si hasta ahora hemos podido establecer hacia donde queremos ir en una cátedra, se nos presenta a continuación la necesidad de seleccionar qué herramientas deberemos utilizar, en qué situaciones y como articularlas para lograr implementar en forma eficaz la estrategia de enseñanza y aprendizaje.
¿Qué deberían incluir las
estrategias de enseñanza?
- Actividades dirigidas a introducir un tema o un problema,
recuperando los conocimientos previos,
generando preguntas o hipótesis de trabajo.
- Actividades de desarrollo, como secuencia gradual de
análisis del tema o problema.
- Actividades de integración, que permitan la
elaboración de conclusiones y la producción personal de resultados, así
como la nueva apertura hacia otros temas o problemas.
Estas actividades, deberán fortalecer en los estudiantes estrategias de aprendizaje, como:
- Desarrollar métodos propios de trabajo, para
aplicarlos a situaciones diversas.
- Incorporar capacidades de exploración,
descubrimiento y organización de la información.
- Planificar los tiempos de trabajo y organizar sus
recursos.
- Revisar sus procesos de trabajo, modificar cuando
fuera necesario y evaluar resultados.
El cumplimiento de estas actividades implicará por parte del docente la planificación del curso. A su vez, el docente puede prever que los alumnos tendrán una determinada formación en función de las materias ya cursadas en su carrera, que abordarán sin problemas la bibliografía seleccionada, o que estarán preparados para investigar; así como puede prever su reacción frente a determinados recursos que utilizará en el dictado de la materia. Pero no serán más que previsiones.
En el desarrollo del curso irá
ajustando esas previsiones e irá modificando, no solo la planificación de un
curso en particular, sino incluso sentará la base para nuevas planificaciones
de los cursos por venir. Entonces es fundamental para el docente, ser capaz de
descubrir los problemas que se van presentando cuando lleva a la práctica la
planificación del curso.
Esta planificación, vista como un
proceso ordenado y sistemático de lo que queremos hacer en el aula, puede ser
instrumentada a partir de una serie de ideas y herramientas:
1) En el
diseño del programa de la materia, se procurará establecer coherencia entre los
objetivos fijados para el trabajo de la cátedra y los contenidos.
2) En función
de las características que se han impreso al programa, los docentes podrían
trabajar el mismo de acuerdo a los siguientes criterios básicos:
- Trabajar con conceptos claves dentro de cada
unidad temática.
- Se debe buscar la relación del concepto clave con
las preguntas básicas que se hace el alumno:
¿Para qué me sirve aprender eso? Este es el momento
donde hay que transformar el proceso de simplemente brindar información en
aprendizaje significativo, para que el estudiante pueda incorporarlo a su
bagaje.
¿Tiene utilización en la actividad profesional? Se
trata entonces con estas dos preguntas, de dar a los estudiantes razones
válidas para dedicar tiempo y esfuerzo al estudio de cada tema.
·
Los contenidos de cada unidad temática se
deben organizar tomando en consideración los conocimientos anteriores del
alumno.
·
Respetar la secuencia lógica de la
asignatura ya determinada por el programa, para evitar la confusión por parte
de los alumnos.
·
Tomar en consideración en la planificación
de las actividades la disponibilidad de tiempo, evitando que algunas unidades
temáticas aparezcan como que tienen más importancia que otras, en función del
tiempo que se les dedica.
3) Puede ser
importante incentivar el trabajo con mapas
conceptuales, para los temas centrales. Los docentes deberían diseñar mapas
para los distintos ejes temáticos que abordarán en el curso; así como ayudar a los alumnos a
construir los suyos.
¿Qué es un mapa
conceptual? Básicamente, como su nombre lo indica, son mapas que se proponen
mostrar relaciones significativas entre conceptos, en forma de una proposición.
Y una proposición son como mínimo dos términos conceptuales unidos por
palabras, formando así una unidad semántica. En definitiva es un esquema que
representa una serie de conceptos..
Cómo lo expresan
Novak y Gowin[14]:
“Los mapas conceptuales dirigen la
atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de
ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica
de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de un “mapa de
carreteras” donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para
conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones”.
Este proceso de la
confección del mapa, permite que tanto el docente como el alumno puedan poner
de manifiesto nuevas relaciones de las cuales no eran conscientes antes de la
elaboración del mapa; así como también poner de manifiesto los conceptos equivocados.
El mapa así permite
al docente orientar al estudiante a resaltar los conceptos clave, así como las
conexiones entre los nuevos temas y los conocimientos previos.
4) La
organización de la exposición didáctica. Esta metodología, representa de alguna
forma una de las herramientas más importantes, en especial cuando se trabaja
con cursos numerosos. Esta situación, conduce a que el docente no vislumbre la
utilización de otras herramientas y recurra a la exposición como metodología
casi excluyente del dictado del curso.
Pero
independientemente de la cantidad de estudiantes, en la exposición se debe
perseguir el objetivo de brindar al alumno una síntesis conceptual del tema en
cuestión; asimismo dar enfoques que no sean de fácil acceso en la bibliografía,
o presentar los resultados de una investigación de aporte original. Por otra
parte, la clase debe ser la base que facilite al estudiante el trabajo de
análisis bibliográfico y la investigación. Pero la clase expositiva, no debe
ser utilizada para brindar información que el alumno puede obtener sin
problemas, en la bibliografía o en la red internet.
En cuanto a la
organización de la exposición, la propuesta de M. A. De la Cruz[15], a pesar del tiempo
transcurrido desde que ha sido formulada, pensamos mantiene su vigencia:
a) Tiempo
total disponible. Tomar en cuenta los recursos de apoyo, las características
del aula y las características y conocimientos de los alumnos.
b) Objetivos
de la clase.
c) Tema a
desarrollar.
d) Ideas
centrales.
e) Esquema de
contenidos: asignar tiempo a cada parte y seguir un orden lógico.
f) Introducción
de ejemplos, problemas, casos, datos.
g) Indicación
de actividades para los alumnos.
h) Indicación
del material de consulta.
5) Los organizadores
previos. Es un material (puede ser un
artículo de una revista especializada, un recurso en internet o el propio mapa
conceptual), que se utiliza como introducción a un tema, pues contiene los
conceptos básicos de aquello que se va a desarrollar y posibilita al docente
inducir a los alumnos a preguntar y expresar sus opiniones al respecto. Se
organiza la información de forma de asentar el nuevo aprendizaje en uno
anterior.
Se recomienda el
uso de los organizadores de mejora,
donde el nuevo material se introduce a partir de una presentación preliminar.
Así, las indicaciones iniciales se irán luego modificando y completando durante
la clase.
6) Sobre el
uso de técnicas de dinámica grupal. Si bien dadas las características de los
cursos, se dificulta en muchos casos la utilización de técnicas de dinámica
grupal, se sugiere el uso de algunas de ellas en función de su utilidad en
relación con los objetivos perseguidos. En general el trabajo con grupos es una
técnica activa, que ayuda a la discusión, reflexión e intercambio de ideas
entre los propios alumnos. Asimismo genera en éstos un mayor compromiso con su
proceso de aprendizaje. Básicamente nos interesa utilizar estas técnicas para
incentivar a los alumnos y, desde el plan de curso, para presentar problemas y
ayudar a que los estudiantes busquen alternativas de solución. El docente
deberá planificar con antelación la metodología para la selección de los grupos
–natural o artificial-; el tiempo para la realización del trabajo; las
consignas del trabajo, que deberán ser claras y precisas.
Lo que se ha presentado entonces, es una propuesta conceptual y metodológica acerca de cómo encarar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad.
Sin pretender
abarcar todas las cuestiones que hacen al objetivo de este trabajo, se entiende
que se han esbozado algunas líneas de pensamiento, que posibilitarán ajustar la
labor docente a un presente sujeto a cambios acelerados en lo económico, lo
social y lo tecnológico.
Sin reflexionar
sobre el trabajo docente y la vinculación con los estudiantes, se torna
dificultoso, sino imposible, transformar nuestro sistema educativo en una
herramienta de cambio social.
[1] Rotbart Aida. Acerca de la
utilidad o inutilidad de la cátedra. Revista Oikos. Publicación de la
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, Nº 4,
diciembre 1988 febrero 1989.
[2] Para ampliar sobre esta relación, ver en este Blog artículo Interdisciplina y Transdisciplina,
publicado el 4 de junio de 2026.
[3] Aunque hay que destacar que la idea de la maquinización de la sociedad, es un proceso
creciente desde los propios inicios del sistema capitalista.
[4] Morgan Gareth. Imágenes de la
organización. Alfaomega, México, 1996.
[5] Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Programa de Formación Docente
Continua, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires, febrero
1999.
[6] Fenstermacher Gary. Tres
aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En: La investigación
de la enseñanza. Enfoque, Teorías y Métodos. Editorial Paidós, México,
1989.
[7] Fenstermacher Gary. ob. cit, pág. 155.
[8] Zeichner Kenneth M. El maestro
como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía, Nº 220, Barcelona,
1994.
[9] Pérez Gómez A. Conocimiento
académico y aprendizaje significativo. Bases
teóricas para el diseño de instrucción.
En: Sacristán J. G. La enseñanza: su teoría
y su práctica. Akal, Madrid, España, 1989.
[10] Coll César. Aprendizaje escolar
y construcción del conocimiento. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1990.
[11] Santos Guerra Miguel Ángel. La
formación inicial. El currículum del nadador. Cuadernos de Pedagogía, Nº
22º, Barcelona, España, 1994.
[12] Schon Donald A. La formación de
profesionales reflexivos. Ediciones Paidós, Barcelona, España, 1991.
[13] Schon Donald A. ob. cit, pág. 24.
[14] Novak J. y Gowin B. Aprendiendo a aprender. Martínez Roca,
Barcelona, España, 1988., pág 33.
[15] Cruz Tome M. A. Didáctica de la lección magistral – INICIE – Madrid,
1981; reproducido en Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje – ob. cit. pág. 53.
