ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EN LA UNIVERSIDAD

Dr. Carlos A. J. Molinari 

I. Introducción

Este trabajo, ha sido realizado desde la experiencia personal del autor en la actividad docente, por lo que no pretende transformarse en un novedoso marco teórico, sino colaborar en el debate sobre la construcción de estrategias para la enseñanza universitaria.

Asimismo, debe considerarse complementario de otro artículo publicado en este Blog con fecha 10 de mayo de 2016, titulado “El proceso de aprendizaje en la Universidad”. Los años transcurridos desde esa publicación no han modificado, sino reafirmado la sustancia  de la misma.

El objetivo en este caso, es exponer objetivos y modelos de enseñanza y aprendizaje, que funcionen como una plataforma orientadora del trabajo docente, que deberá ser adaptada a la singularidad, tanto del profesor como de los alumnos.

Las ideas o propuestas que se expondrán, solo pretenden funcionar como guía o disparador de ideas, para que cada docente, en su situación particular y, como parte de un equipo de trabajo, pueda ser parte de un proceso de mejora continua del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como se observará de la lectura, con pocas excepciones, no se encontrarán en el presente material herramientas técnicas, ni se trabajará sobre el impacto en los modelos educativos de la digitalización y, en especial, de la inteligencia artificial.

El objetivo ha sido otro, ya que se trata de analizar cómo, independientemente de lo técnico, hay una matriz conceptual sobre la educación, en la que basar toda una estrategia de enseñanza y aprendizaje. Sobre esa matriz, se podrán incorporar distinto tipo de herramientas de acuerdo a la disciplina en que se trabaja, pero los conceptos de enseñar y aprender no se modifican por los cambios en lo técnico.

Aunque sabemos que la base tecnológica de una sociedad, produce modificaciones en la subjetividad tanto de alumnos como de docentes, así como en las metodologías de vinculación, las cuales impactarán sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje; pero esto ya sería parte de otro trabajo.

En una primera instancia, debemos establecer que cuando se habla de marco y orientación del trabajo, lo estamos haciendo en el encuadre de una cátedra como idea general, aunque los métodos y conclusiones pueden trasladarse a otras formas organizacionales y  niveles, de acuerdo a la estructura de cada Universidad.

Debemos establecer entonces en primera instancia que entendemos por una cátedra. Tal como lo plantea Aída Rotbart[1]: “Significa integrar un grupo de trabajo con un director que, en base a un marco teórico comunicado y discutido con el resto del grupo, podrá coordinar lo que será a partir de ese momento un equipo o un conjunto indiscriminado de seres humanos que cumplan con instrucciones prefijadas”.

Establecer el marco teórico, implica reflexionar acerca de lo que significa enseñar y lo que significa aprender en las actuales condiciones; así como poner esta reflexión en el contexto en el cual se van a desarrollar las propuestas de trabajo y debate.

En las últimas décadas, hemos asistido a una serie de avances acelerados en distintas disciplinas, como producto de los desarrollos en la investigación y el conocimiento científico, así como en las diferentes herramientas de información y comunicación, como resultado en este último caso, de la digitalización y la inteligencia artificial.

Esta situación, ha generado una serie de cambios económicos, sociales, culturales y tecnológicos de envergadura, los cuales se han acelerado desde los inicios del siglo XXI.

Este encuadre, está produciendo una modificación no solo en los mecanismos de aprendizaje, sino en los propios modelos que los sustentan. La complejidad es lo que caracteriza este nuevo contexto, lo que repercute en los desafíos que deben afrontar las instituciones universitarias.

Es imposible plantearse en esta perspectiva continuar con una educación de tipo vertical, donde cada disciplina se transmite a los alumnos en forma independiente de las otras, como si cada rama de la ciencia no fuera impactada por los desarrollos en el resto, por más lejanos que pudieran parecer.

Para enfrentar estos cambios, se torna necesario pasar a una educación de tipo transversal, donde los alumnos puedan ser capacitados para resolver situaciones complejas, tal como sucederá en su vida profesional. Situaciones donde se verán obligados a estudiar las relaciones recíprocas entre disciplinas y las modificaciones que cada una produce en las otras; la relación dinámica entre las mismas[2].

 

Nos encontramos así frente a un nuevo momento histórico, caracterizado por:

q  El paso de una concepción mecanicista, para comprender los distintos fenómenos de la realidad, hacia una concepción basada en los sistemas adaptativos complejos. Hay que tomar en consideración que la concepción mecanicista, ha ejercido una enorme influencia en el diseño de las organizaciones e instituciones, fundamentalmente desde los inicios del siglo XX[3]. Tal como lo planteaba Gareth Morgan[4]: “Los científicos han llegado a interpretaciones mecanicistas del mundo natural y los filósofos y psicólogos han articulado teorías mecanicistas de la mente y el comportamiento humano. Cada vez más aprendemos a emplear la máquina como una metáfora de nosotros mismos y de nuestra sociedad, moldeando nuestro mundo de acuerdo con los principios mecanicistas”. Es bastante lógico, por lo tanto, que haya prevalecido un concepto mecánico del proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero esta forma de explicar la realidad se ha tornado inviable; por lo que se hace necesario dar el paso hacia nuevas concepciones.

q  Debemos dejar de ver el cerebro como una computadora, donde es posible almacenar información y comenzar a pensar el mismo como una red neuronal dinámica, donde el aprendizaje se transforma en un proceso de construcción de significados.

 

A su vez el nuevo contexto descripto, obliga a replantear que capacidades queremos desarrollar en nuestros alumnos. Las mismas, pueden ser pensadas en términos de que nuestros alumnos sean ayudados a construir un esquema de análisis que les posibilite:

q  Investigar el medio ambiente en el cual desarrollarán su actividad profesional.

q  Manejar los principios básicos de la ciencia a los efectos de desarrollar aptitudes científicas.

q  Capacitarse para la utilización de herramientas tecnológicas, producto de las distintas ramas de la ciencia y que pueden ser aplicadas creativamente a la profesión.

q  Alcanzar un equilibrio ético, que les permita actuar en beneficio del ser humano, la naturaleza y la sociedad en su conjunto.

q  Desarrollar modelos mentales que les posibiliten interpretar fenómenos complejos.

 

Desarrollar una estrategia de enseñanza y aprendizaje, que tenga en cuenta el nuevo entorno y a su vez, que permita la formación de alumnos con capacidades distintivas en relación a la educación actual, implica replantearse como se está enseñando en la universidad, como quisiéramos enseñar y cuales son los obstáculos que encontramos en este proceso.

 

¿Cuál es el modelo de enseñanza que generalmente observamos en las aulas universitarias?

¨     El docente construye la clase sobre la base de conocimientos elaborados por otros –sean éstos docentes o profesionales con grandes conocimientos en el tema-, pero no genera un proceso de reelaboración de esos conocimientos; se retransmiten tal cual fueron recibidos. Incluso con el agravante, que en muchas oportunidades fueron construidos en otros países con una realidad que, más allá de la mundialización, difiere sustancialmente con el ámbito de aplicación en nuestro país.

¨     A su vez, con la limitación expuesta en el punto anterior, el docente se transforma al frente del aula en el dueño del saber. Por lo tanto la actitud del alumno se limita a sentarse y escuchar. La educación se transforma así en un proceso pasivo y acumulativo, donde educación sería el equivalente a adquirir información. Aunque debemos agregar, que la existencia de internet como base de datos mundial, así como de la inteligencia artificial, ponen en crisis también este rol del profesor.

¨     El docente tampoco genera por parte de los alumnos una actitud cuestionadora, que posibilite comprender y asumir críticamente los contenidos de la clase, más que reproducirlos.

¨     Esta situación sucede, porque el aprendizaje es determinado por el calendario y su relación con un determinado currículum, más que por un proceso de comprensión.

¨     Cuando se prepara la clase, generalmente no se tienen en cuenta los conocimientos previos del alumno para producir un efectivo proceso de integración de conocimientos; tanto dentro de la materia, como con el resto de las materias que integran su formación profesional. Los contenidos se transforman así en compartimientos estancos, sin ningún tipo de relaciones. Mal puede entonces el alumno adquirir capacidades para analizar situaciones complejas; la base de la complejidad está en la interacción de distintos fenómenos.

Cómo desearíamos enseñar, o dicho de otra manera: ¿cuál es el objetivo que nos fijamos para el proceso de enseñanza?

¨     El docente debe realizar un proceso de investigación y reelaboración de los saberes de la profesión, a los efectos de adaptarlos a la realidad de nuestro país. Esto adquiere particular relevancia, en el ámbito de aquellas materias donde toda o gran parte de la bibliografía es de origen extranjero. Esto no implica negar la validez de la bibliografía utilizada, sino trabajar en un proceso de reconstrucción de la misma, para su adaptación a los saberes que serán útiles a los alumnos para los espacios en los que les tocará actuar y para la aplicación en un contexto de cambio constante. En definitiva, una enseñanza integrada con los problemas de la vida real.

¨     Se debe incentivar en el alumno la lectura crítica y la investigación. Este proceso, deberá ser realizado tanto durante la clase como fuera de ella, utilizando para el mismo diferentes herramientas de trabajo. Así los estudiantes, podrán encarar un proceso de realización de investigaciones y estudios significativos para la disciplina.

¨     Una dinámica como la expuesta, producirá sin lugar a dudas una situación de debate en el marco del curso. El debate facilitará a su vez la comprensión de los conceptos de la materia, evitando la memorización como única posibilidad de aprendizaje.

¨     Claro que una situación de estas características, deberá traer aparejado un cambio mental en el equipo docente. Hay que estar preparados para dar cauce a la creatividad y la originalidad que provocan la participación y el debate. Incluso hay que aceptar que una situación de estas características, posiblemente genere preguntas sin respuestas; se trata en definitiva de aceptar la ambigüedad.

¨     El proceso educativo debe estar centrado en la búsqueda de problemas y su solución, situación que requerirá por parte del docente, la elaboración de casos para trabajo del curso.

¨     La educación durante los cursos de la carrera, debe ser fundamentalmente flexible e innovadora, generando así alumnos con una gran capacidad de análisis y adaptación al contexto.

¿Qué obstáculos deberíamos sortear en este proceso?

¨     Para alcanzar los objetivos que nos estamos proponiendo, debemos comenzar por aceptar que el conocimiento sobre la disciplina que se dicta, no es suficiente para un adecuado ejercicio de la labor docente. Por lo tanto, se hace necesario iniciar una reflexión acerca de nuestro rol como profesores y la dinámica que debemos imprimir a la tarea.

¨     Evidentemente, estas reflexiones nos llevarán al reconocimiento de la necesidad de la capacitación. Lo cual se enfrenta al hecho que las universidades, no proveen en muchos casos alternativas de capacitación continua en temas pedagógicos.

¨     También hay que considerar, que más allá de la falta de una política de formación docente desde la Universidad, la situación económica lleva a que los miembros de los equipos docentes, deban desarrollar un sinnúmero de actividades rentadas –dentro y fuera del ámbito académico-, lo cual limita sus posibilidades de dedicar tiempo a la capacitación.

Frente a la situación descripta es que se proponen una serie de ideas, para implementar una estrategia unificada que permita conducir proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, como hemos expresado, este trabajo es solo una guía para el debate interno de una cátedra o asignatura, que posibilite apuntalar la actividad y favorecer su mejora continua. Pero también, se puede transformar en un material que incite al docente a reflexionar sobre su trabajo, sobre los caminos para introducir mejoras en el mismo y sobre la necesidad de encarar un proceso de capacitación, en las competencias que hacen a su tarea.

II. ¿Cómo deberíamos enseñar?

Si se quiere pensar en como enseñar, entonces hay que comenzar por plantearse que es la enseñanza. Aunque es una tarea muy difícil encerrar en una definición lo que en realidad es un concepto amplio y complejo, se puede decir que[5] “todo proceso de enseñanza supone un ejercicio intencional para influir sobre los alumnos con una orientación determinada”.

Este ejercicio de la enseñanza, como hemos expuesto, se encuentra acotado por una serie de condicionantes, algunos de los cuales se relacionan con el contexto en el cual se desenvuelve la enseñanza y, en otros casos, con la formación de los propios docentes y su manera de entender la transmisión hacia los alumnos del aprendizaje, así como del papel que desempeñan éstos últimos.

Resulta claro que este proceso se encuentra sometido a una serie de cuestionamientos, producto de cómo se ha venido ejerciendo el mismo hasta ahora y las nuevas necesidades que plantean los acelerados cambios del contexto.

Durante el transcurso del siglo XX y hasta la actualidad, el proceso de la enseñanza ha sido encarado bajo el paraguas del modelo de causa-efecto. Esto implica que cualquier objeto bajo estudio, debía ser separado en partes que pudieran ser observables y, a la vez, mensurables. El problema con esta manera de encarar el proceso de enseñanza, es que no siempre la comprensión de las partes permite la comprensión del todo.

A su vez, este encuadre ha generado que la enseñanza sea diseñada como un sistema lineal; después de todo es lo lógico cuando se piensa que el aprendizaje es acumulativo.

Pero nos encontramos ante una realidad donde el cambio es no lineal, lo cual entra en contradicción con este criterio de enseñanza. Para el nuevo entorno, el aprendizaje no puede ser una acumulación de conocimientos, sino que debe ser esencialmente dinámico.

Debemos plantearnos entonces cómo queremos enseñar; lo que está relacionado con los objetivos que queremos conseguir, dónde queremos arribar. Y ese puerto de destino, en relación a lo que se viene desarrollando, es la formación para:

-      La resolución de situaciones complejas.

-      La capacidad de análisis de diferentes situaciones como un conjunto armónico.

-      La búsqueda de información, pero también su clasificación y elaboración.

-      Estar preparados para afrontar la incertidumbre y la ambigüedad.

Ahora, ¿es posible buscar respuestas a la pregunta de cómo enseñar sin incorporar el concepto de aprendizaje? O sea, ¿es posible analizar y replantearse la tarea del profesor sin tomar en consideración al alumno? ¿Pueden ser tratados los conceptos de enseñanza y aprendizaje en forma individual, o esto es imposible?

Según Fenstermacher[6], el acto de la enseñanza involucra a dos personas, que están de algún modo implicadas. Una de ellas es poseedora de un saber, que intenta transmitir a la otra persona.

Pero el autor se pregunta, que sucede si el que recibe el conocimiento nunca aprende; esto traería aparejado que no existe enseñanza. Y el autor se responde que no es así. En realidad, si hay una persona que transmite el conocimiento, aunque la otra no aprenda hay enseñanza. Para explicarlo, traza una comparación con el hecho de correr una carrera y ganar la misma. Por supuesto que para ganar hay que correr, pero correr no implica automáticamente ganar. Entonces se establece una relación entre los dos términos, a la que denomina dependencia ontológica.

Este concepto, nos ayuda a comprender el conjunto de nuestra tarea. Pues entonces, el aprendizaje no sería el efecto que sigue a la enseñanza como causa, sino el resultado del trabajo del estudiante. La pregunta pasa a ser, ¿en qué consiste entonces nuestra tarea de enseñar? Es básicamente, enseñar al alumno como aprender, lo cual implica decir, enseñar al alumno a pensar.

De acuerdo a nuestra idea, el docente debe guiar al alumno sobre como puede asimilar el contenido de la materia, a partir de la bibliografía y otras fuentes como ser textos complementarios, recursos digitales y cualquier otro material. La función del docente, no es en este marco ser el depositario del contenido de la materia, sino fundamentalmente colaborar con el alumno para que este acceda al contenido.

Tal como plantea el mismo Fenstermacher[7]: “Las tareas del enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluiría la motivación), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades”.

Si bien estamos planteando un cambio de enfoque, a los efectos de favorecer una nueva visión por parte de los docentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, no se pueden dejar de tomar en consideración al momento de realizar nuestro trabajo las limitaciones al mismo, más allá de las intenciones de docentes y alumnos. Estamos sujetos a la estructura organizativa de la institución universitaria y los recursos disponibles, así como a la situación contextual de los alumnos.

A ningún miembro de un equipo docente, escapa lo difícil que se hace planificar un proceso participativo por parte de los alumnos para facilitar la comprensión de los temas, en cursos masivos. Mucho menos viable aún resulta controlar –como lo plantea Fenstermacher- el progreso del estudiante, más allá de los métodos clásicos de evaluación, como puede ser la prueba escrita o el examen oral.

Recapacitar sobre la importancia del proceso de enseñanza-aprendizaje, no supone solo un ejercicio intelectual para los docentes. Se trata de que, partiendo de los conocimientos acumulados sobre temas educativos, se pueda ir construyendo una metodología adecuada para el desarrollo del trabajo; pues quien mejor que los propios docentes, para reflexionar acerca de la enseñanza.

Debemos partir, del reconocimiento de los saberes en poder de cada docente sobre la enseñanza. Se trata de pensarlos en función del contexto que nos toca vivir; pero este proceso debe darse de manera dinámica, pues los cambios son continuos. Entonces los saberes acumulados no alcanzan, sino que deben complementarse con un proceso de estudio permanente. Como dice Kenneth Zeichner[8] “...el proceso de aprender a enseñar se prolonga toda la carrera docente...”.

Este autor nos sitúa en el camino que queremos transitar para cada docente. Deseamos contribuir a la formación de los docentes como profesionales reflexivos, aquellos que reflexionan acerca de su propia tarea, que realizan esfuerzos para alcanzar los objetivos y se plantean el porqué de las trabas que encuentran en su camino.

Se trata de un docente, que piensa que cualquier problema puede tener enfoques distintos y por lo tanto distintas formas de resolución; es una forma de encarar el proceso de enseñanza.

En el artículo citado de Zeichner, se transcriben algunas ideas de John Dewey acerca de las actitudes que éste distingue para la acción reflexiva.

¨     La apertura intelectual, como la actitud de atender distintos puntos de vista, distintas alternativas.

¨     La actitud de responsabilidad, que implica preguntarse porqué se hace lo que se hace, más allá de su utilidad inmediata.

¨     La sinceridad, vista como la apertura intelectual y la responsabilidad frente a su propia capacitación, como elementos fundamentales de la vida del docente reflexivo.

Este modelo de enseñanza y de docente reflexivo, es lo que hay que desarrollar para enfrentar los desafíos que se nos plantean, que se encuentran sujetos a los cambios sociales.

III. El aprendizaje significativo

Sobre la base de estas ideas, vamos a analizar como quisiéramos que se dé el proceso de aprendizaje en los alumnos y cuál es la tarea del docente para impulsar este proceso.

Si se pretende que los docentes puedan correrse del esquema del profesor transmitiendo conocimientos y el alumno como simple receptor de los mismos, tal cual se ha venido planteando, indudablemente debemos dirigirnos a un modelo de aprendizaje que esté basado en la comprensión.

Tanto Pérez Gómez[9] como César Coll[10], nos proporcionan un modelo de análisis para estudiar los procesos de aprendizaje.

Básicamente, los seres humanos vamos recibiendo conocimientos y experiencias de nuestros predecesores, a través de actividades de enseñanza y aprendizaje; para las cuales desarrollamos una serie de herramientas como el lenguaje, el pensamiento, las relaciones sociales, las costumbres. Pero todo lo que aprendemos desde que somos niños, está relacionado con un proceso espontáneo y una relación directa con el medio. Es lo que denominamos aprendizaje vulgar. Pero para pasar del conocimiento vulgar al conocimiento científico, el ser humano ha debido producir lo que Pérez Gómez denomina la ruptura epistemológica con el conocimiento vulgar.

En el proceso educativo entonces, se organiza y planifica para que el alumno produzca por sí mismo esta ruptura epistemológica; que cuestione, organice significativamente cuerpos de conocimiento, desarrolle métodos de análisis e investigación. Pero para conseguir esto en el alumno, se hace necesario por parte del docente diseñar cómo será el proceso de la transmisión de los contenidos.

Nuestra estructura de conocimientos está organizada en forma de red, donde el sujeto va integrando los nuevos conocimientos sobre la base de conocimientos previos. De esta manera, resulta natural y necesario partir de integrar el contenido de la materia, con los contenidos previos que el alumno tiene en su red de conocimientos.

Asimismo, hay que tener en cuenta que el alumno aprende el contenido de la materia, en la medida que sea capaz de atribuirle un significado; si no puede atribuirles un significado, deberá aprender de memoria.

A su vez construir significados, es para el alumno ser capaz de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce.

Cuando el alumno relaciona lo que conoce con el nuevo conocimiento, no solo atribuye significados a éste último, sino que resignifica los conocimientos previos.

También debemos decir, que al alumno le será muy difícil construir significados, si el contenido del aprendizaje no tiene lógica y coherencia.

O sea que la tarea del docente, no es solo relacionar los conocimientos de la materia con los conocimientos previos del alumno, sino también estructurar la materia, de manera que ésta le permita al alumno construir significados con la misma.

Pero no hay que olvidar, que es importante que el alumno tenga una actitud favorable hacia el aprendizaje. Y esta actitud, tiene una relación directa con la motivación que el docente pueda producir en el curso; motivación que estará relacionada con las herramientas que se utilizan, la metodología de trabajo durante el curso y la capacitación del docente tanto en su disciplina específica, como en técnicas pedagógicas.

Hay que observar que en el proceso de aprendizaje que estamos trabajando, aparece como un factor relevante el conocimiento previo del alumno, así como su proceso de pensamiento. Pero también debemos señalar, que la percepción que el alumno tiene de cada docente, de la propia universidad, así como su actitud frente a la enseñanza, inciden en el proceso de aprendizaje.

IV. Relación entre el currículum académico y la práctica profesional

Uno de los problemas centrales que se le presentan al docente, es como integrar el programa de su materia, con las necesidades futuras del profesional, al enfrentarse a la actividad de aplicación de los saberes adquiridos durante el curso.

Esta situación implica el diseño del programa, de manera tal que se constituya para el futuro profesional en una herramienta útil para operar sobre la realidad. Y fundamentalmente, que se pueda producir durante las clases una articulación entre teoría y práctica, que permita al alumno estar preparado para afrontar la realidad profesional, que raramente se ajusta con exactitud a lo expuesto en los programas de la materia y la bibliografía sobre cada uno de los temas.

Esto es así, ya que trabajamos con personas y no con cosas. Y las acciones de los seres humanos se empecinan en salirse de los límites de los marcos teóricos, obligándonos a revisar la teoría y construir nuevos supuestos.

El diseño del programa de la materia, su aplicación en las clases para producir aprendizaje, dotar en consecuencia a los alumnos de herramientas eficaces para el ejercicio de su profesión y a la vez, ayudar al equipo docente a reelaborar los conocimientos teóricos y por lo tanto el currículum, se transforma en uno de los grandes desafíos.

Miguel Angel Santos Guerra, inicia un artículo publicado en Cuadernos de Pedagogía[11] con una metáfora sobre el problema de la elaboración del currículum, citada de Jacques Busquet:

“Imagínese una escuela de natación que dedicara un año a enseñar anatomía y fisiología de la natación, psicología del nadador, química del agua y formación de los océanos, costos unitarios de las piscinas por usuario, sociología de la natación (el hombre y el agua) y, desde luego, la historia mundial de la natación, desde los egipcios hasta nuestros días. Todo esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y pizarras, pero sin agua. En una segunda etapa se llevaría a los alumnos-nadadores a observar durante otros varios meses a nadadores experimentados; y después de esta sólida preparación, se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, un día de temporal de enero”.

Obviamente que la lectura acrítica de esta metáfora, nos puede hacer pensar que la teoría es inútil y que solo es importante el problema de la práctica. Pero en la realidad, nos permite situarnos ante uno de los fenómenos de nuestra actividad, qué enseñar y como hacerlo.

Si bien el artículo mencionado está relacionado con la formación de los profesores, esta metáfora inicial nos es útil para encarar la relación expuesta anteriormente entre el diseño del programa y las necesidades prácticas del profesional. Entonces, volvemos a toparnos con el problema de que estrategias a utilizar, para formar profesionales que puedan afrontar la complejidad de su práctica.

Tal como lo expresa Donald A. Schön[12], una situación problemática en la vida profesional aparece como si se tratara de un caso único. ¿Qué debe hacer un profesional, cuando los conceptos teóricos aprendidos no le ofrecen una solución? Deberá elaborar su propia estrategia frente al problema, a partir del conocimiento de su base teórica, pero también de su creatividad e intuición.

Los problemas únicos, generan situaciones no determinadas por el conocimiento adquirido y por lo tanto, ponen en crisis el mismo. La complejidad, la inestabilidad y las modificaciones constantes de los contextos, hace que las situaciones únicas ocupen cada vez mayor espectro del campo de acción profesional.

Es tarea de la institución educativa y de los docentes que de ella forman parte, encarar esta situación y buscar caminos para resolver la misma.

Schön[13], reproduce la frase de un decano de una escuela de administración que sostenía que “lo que más necesitamos es enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos como enseñar”.

En un marco de estas características, ¿cómo diseñar un currículum que se adapte a una realidad inestable y compleja?

El camino sugerido por Schön, es el de “aprender haciendo”, lo que John Dewey había descrito como la “disciplina básica o inicial”.

Se trata de que los estudiantes, con la guía de prácticos veteranos como son los docentes, aprendan a hacer aquello en lo que buscan convertirse en expertos. Los estudiantes se forman haciendo y los tutores, los ayudan a ver aquello que necesitarán visualizar para el ejercicio de su profesión. La experiencia de aprender haciendo y una buena acción tutorial, conforman el basamento de nuestra hipótesis de trabajo.

Lo que estamos buscando fundamentalmente es un profesional reflexivo, tanto del marco teórico, como de su práctica profesional, que a su vez realimentará su marco teórico.

V. Implementación de la Estrategia

Uno de los problemas centrales de toda estrategia es su implementación, situación a la que no escapa el ámbito educativo. Si hasta ahora hemos podido establecer hacia donde queremos ir en una cátedra, se nos presenta a continuación la necesidad de seleccionar qué herramientas deberemos utilizar, en qué situaciones y como articularlas para lograr implementar en forma eficaz la estrategia de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué deberían incluir las estrategias de enseñanza?

• Actividades dirigidas a introducir un tema o un problema, recuperando los conocimientos previos,  generando preguntas o hipótesis de trabajo.
• Actividades de desarrollo, como secuencia gradual de análisis del tema o problema.
• Actividades de integración, que permitan la elaboración de conclusiones y la producción personal de resultados, así como la nueva apertura hacia otros temas o problemas.

Estas actividades, deberán fortalecer en los estudiantes estrategias de aprendizaje, como:

• Desarrollar métodos propios de trabajo, para aplicarlos a situaciones diversas.
• Incorporar capacidades de exploración, descubrimiento y organización de la información.
• Planificar los tiempos de trabajo y organizar sus recursos.
• Revisar sus procesos de trabajo, modificar cuando fuera necesario y evaluar resultados.

El cumplimiento de estas actividades implicará por parte del docente la planificación del curso. A su vez, el docente puede prever que los alumnos tendrán una determinada formación en función de las materias ya cursadas en su carrera, que abordarán sin problemas la bibliografía seleccionada, o que estarán preparados para investigar; así como puede prever su reacción frente a determinados recursos que utilizará en el dictado de la materia. Pero no serán más que previsiones.

En el desarrollo del curso irá ajustando esas previsiones e irá modificando, no solo la planificación de un curso en particular, sino incluso sentará la base para nuevas planificaciones de los cursos por venir. Entonces es fundamental para el docente, ser capaz de descubrir los problemas que se van presentando cuando lleva a la práctica la planificación del curso.

Esta planificación, vista como un proceso ordenado y sistemático de lo que queremos hacer en el aula, puede ser instrumentada a partir de una serie de ideas y herramientas:

1)  En el diseño del programa de la materia, se procurará establecer coherencia entre los objetivos fijados para el trabajo de la cátedra y los contenidos.

2)  En función de las características que se han impreso al programa, los docentes podrían trabajar el mismo de acuerdo a los siguientes criterios básicos:

• Trabajar con conceptos claves dentro de cada unidad temática.
• Se debe buscar la relación del concepto clave con las preguntas básicas que se hace el alumno:

¿Para qué me sirve aprender eso? Este es el momento donde hay que transformar el proceso de simplemente brindar información en aprendizaje significativo, para que el estudiante pueda incorporarlo a su bagaje.

¿Tiene utilización en la actividad profesional? Se trata entonces con estas dos preguntas, de dar a los estudiantes razones válidas para dedicar tiempo y esfuerzo al estudio de cada tema.

·       Los contenidos de cada unidad temática se deben organizar tomando en consideración los conocimientos anteriores del alumno.

·       Respetar la secuencia lógica de la asignatura ya determinada por el programa, para evitar la confusión por parte de los alumnos.

·       Tomar en consideración en la planificación de las actividades la disponibilidad de tiempo, evitando que algunas unidades temáticas aparezcan como que tienen más importancia que otras, en función del tiempo que se les dedica.

3)  Puede ser importante incentivar el trabajo con mapas conceptuales, para los temas centrales. Los docentes deberían diseñar mapas para los distintos ejes temáticos que abordarán en el  curso; así como ayudar a los alumnos a construir los suyos.

¿Qué es un mapa conceptual? Básicamente, como su nombre lo indica, son mapas que se proponen mostrar relaciones significativas entre conceptos, en forma de una proposición. Y una proposición son como mínimo dos términos conceptuales unidos por palabras, formando así una unidad semántica. En definitiva es un esquema que representa una serie de conceptos..

Cómo lo expresan Novak y Gowin[14]: “Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de un “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones”.

Este proceso de la confección del mapa, permite que tanto el docente como el alumno puedan poner de manifiesto nuevas relaciones de las cuales no eran conscientes antes de la elaboración del mapa; así como también poner de manifiesto los conceptos equivocados.

El mapa así permite al docente orientar al estudiante a resaltar los conceptos clave, así como las conexiones entre los nuevos temas y los conocimientos previos.

4)  La organización de la exposición didáctica. Esta metodología, representa de alguna forma una de las herramientas más importantes, en especial cuando se trabaja con cursos numerosos. Esta situación, conduce a que el docente no vislumbre la utilización de otras herramientas y recurra a la exposición como metodología casi excluyente del dictado del curso.

Pero independientemente de la cantidad de estudiantes, en la exposición se debe perseguir el objetivo de brindar al alumno una síntesis conceptual del tema en cuestión; asimismo dar enfoques que no sean de fácil acceso en la bibliografía, o presentar los resultados de una investigación de aporte original. Por otra parte, la clase debe ser la base que facilite al estudiante el trabajo de análisis bibliográfico y la investigación. Pero la clase expositiva, no debe ser utilizada para brindar información que el alumno puede obtener sin problemas, en la bibliografía o en la red internet.

En cuanto a la organización de la exposición, la propuesta de M. A. De la Cruz[15], a pesar del tiempo transcurrido desde que ha sido formulada, pensamos mantiene su vigencia:

a)   Tiempo total disponible. Tomar en cuenta los recursos de apoyo, las características del aula y las características y conocimientos de los alumnos.

b)   Objetivos de la clase.

c)   Tema a desarrollar.

d)   Ideas centrales.

e)   Esquema de contenidos: asignar tiempo a cada parte y seguir un orden lógico.

f)    Introducción de ejemplos, problemas, casos, datos.

g)   Indicación de actividades para los alumnos.

h)  Indicación del material de consulta.

5)  Los organizadores previos. Es un  material (puede ser un artículo de una revista especializada, un recurso en internet o el propio mapa conceptual), que se utiliza como introducción a un tema, pues contiene los conceptos básicos de aquello que se va a desarrollar y posibilita al docente inducir a los alumnos a preguntar y expresar sus opiniones al respecto. Se organiza la información de forma de asentar el nuevo aprendizaje en uno anterior.

Se recomienda el uso de los organizadores de mejora, donde el nuevo material se introduce a partir de una presentación preliminar. Así, las indicaciones iniciales se irán luego modificando y completando durante la clase.

6)  Sobre el uso de técnicas de dinámica grupal. Si bien dadas las características de los cursos, se dificulta en muchos casos la utilización de técnicas de dinámica grupal, se sugiere el uso de algunas de ellas en función de su utilidad en relación con los objetivos perseguidos. En general el trabajo con grupos es una técnica activa, que ayuda a la discusión, reflexión e intercambio de ideas entre los propios alumnos. Asimismo genera en éstos un mayor compromiso con su proceso de aprendizaje. Básicamente nos interesa utilizar estas técnicas para incentivar a los alumnos y, desde el plan de curso, para presentar problemas y ayudar a que los estudiantes busquen alternativas de solución. El docente deberá planificar con antelación la metodología para la selección de los grupos –natural o artificial-; el tiempo para la realización del trabajo; las consignas del trabajo, que deberán ser claras y precisas.

Lo que se ha presentado entonces, es una propuesta conceptual y metodológica acerca de cómo encarar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad.

Sin pretender abarcar todas las cuestiones que hacen al objetivo de este trabajo, se entiende que se han esbozado algunas líneas de pensamiento, que posibilitarán ajustar la labor docente a un presente sujeto a cambios acelerados en lo económico, lo social y lo tecnológico.

Sin reflexionar sobre el trabajo docente y la vinculación con los estudiantes, se torna dificultoso, sino imposible, transformar nuestro sistema educativo en una herramienta de cambio social.

 

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[1] Rotbart Aida. Acerca de la utilidad o inutilidad de la cátedra. Revista Oikos. Publicación de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, Nº 4, diciembre 1988  febrero 1989.

[2] Para ampliar sobre esta relación, ver en este Blog artículo Interdisciplina y Transdisciplina, publicado el 4 de junio de 2026.

[3] Aunque hay que destacar que la idea de la  maquinización de la sociedad, es un proceso creciente desde los propios inicios del sistema capitalista.

[4] Morgan Gareth. Imágenes de la organización. Alfaomega, México, 1996.

[5] Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Programa de Formación Docente Continua, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires, febrero 1999.

[6] Fenstermacher Gary. Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En: La investigación de la enseñanza. Enfoque, Teorías y Métodos. Editorial Paidós, México, 1989.

[7] Fenstermacher Gary. ob. cit, pág. 155.

[8] Zeichner Kenneth M. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía, Nº 220, Barcelona, 1994.

[9] Pérez Gómez A. Conocimiento académico y aprendizaje significativo. Bases teóricas para el diseño de instrucción. En: Sacristán J. G. La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, Madrid, España, 1989.

[10] Coll César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1990.

[11] Santos Guerra Miguel Ángel. La formación inicial. El currículum del nadador. Cuadernos de Pedagogía, Nº 22º, Barcelona, España, 1994.

[12] Schon Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Ediciones Paidós, Barcelona, España, 1991.

[13] Schon Donald A.  ob. cit, pág. 24.

[14]  Novak J. y Gowin B. Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona, España, 1988., pág 33.

[15] Cruz Tome M. A. Didáctica de la lección magistral – INICIE – Madrid, 1981; reproducido en Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje – ob. cit. pág. 53.